Речевые навыки в АВА

Обучение речевым навыкам в Прикладном Анализе Поведения основывается на теоретической концепции Б.Ф.Скиннера (1957), в которой речь определяется как "вербальные действия", имеющие различные функции, вызываемые различными стимулами, и усиливаемые различными факторами. Это видение отличается от лингвистической концепции "Нативизма" Хомского, определяющей речь, как врожденную характеристику человека, и по этому не восприимчивую к обучению. Вербальные действия, в АВА, являются такими видами поведения, как и другие действия, и поэтому их формирование происходит в соответствии с базисными принципами обучения. Вкратце приведу 6 основных вербальных действий, которые лежат в основе человеческой речи:

1. МАНД/MAND - вербальное действие, вызываемое мотивационными стимулами, и усиливаемое получением этих стимулов. Проще говоря - просьбы. Например, ребенок хочет кушать, обращается к маме с предложением "Я хочу кушать", и мама дает ему бутерброд. Мотивационный стимул здесь - чувство голода, вербальное действие - предложение "Я хочу кушать", а усиление - получение бутерброда.

2. ТАКТ /TACT- вербальное действие, вызываемое невербальным стимулом, и усиливаемое социальным стимулом. Простым языком - комментирование. Например, ребенок увидел цветок, и говорит маме: "Смотри, цветок", мама в ответ ему улыбается, и говорит: "Ой, какой красивый цветочек". Здесь, стимул вызывающий поведение - цветок, вербальное действие - фраза "Смотри, цветок", а усиление - улыбка и ответная фраза мамы. В отличие от первого примера, ребенок не получает цветок, а только социальное поощрение.

3. Дублирование/DUPLIC - вербальное действие, вызываемое другим вербальным стимулом, и усиливаемое социальным стимулом. Вербальное действие точно повторяет вербальный стимул. Т.е. точная имитация. Например, ребенок слышит, как мама зовет брата "Миша!", и тоже кричит: "Миша!", мама в ответ кивает головой или улыбается. Здесь, стимул вызывающий поведение - слово "Миша!", вербальное действие - слово "Миша", а усиление - улыбка или ответное действие мамы.

4. Кодирование/CODIC - вербальное действие, вызываемое другим вербальным стимулом, и усиливаемое социальным стимулом. Вербальное действие преобразует вербальный стимул из произнесенного в написанный, или из написанного в произнесенный. Т.е. чтение вслух или писание под диктовку.

5. Интравербализация/Intraverbal - вербальное действие, вызываемое другим вербальным стимулом, и усиливаемое социальным стимулом. Вербальное действие не имитирует вербальный стимул, и не преобразует его. Имеется в виду разговор, или ответы на вопросы. Например, мама спрашивает: "Где ты был?", а ребенок отвечает: "Гулял во дворе".

В основном, человеческая речь комплексная, и состоит из различных сочетаний вербальных действий, и поэтому не всегда просто выявить вызывающие и усиливающие факторы того или иного предложения.

В обучении речевым навыкам детей с аутизмом, в АВА прежде всего делается акцент на формировании первичных вербальных действий, и прежде всего манд-реакций. Затруднения в понимании речи и низкая значимость социальных поощрений затрудняет приобретение навыков формирования такт, эхо и интравербальных реакций. Поэтому сосредоточение на формировании манд-реакций на первоначальном этапе позволяет игнорировать эти проблемы и с помощью мотивационных стимулов обучить ребенка первичным навыкам коммуникации и речи. (см. "Коммуникативные соблазны").

Еще 20 лет назад, в АВА было принято начинать обучение с формирования такт-реакций, т.е. ребенка прежде всего обучали наименовать предметы и картинки, для того что бы он использовал эти слова в спонтанной речи. Но, к сожалению, эта концепция себя не оправдала, т.к. появилось много детей, умеющих наименовать предметы и картинки, когда их об этом просят, и абсолютно не умеющих произнести спонтанно хотя бы несколько слов. Обычно, наименования предметов обучались следующим образом: ребенку показывали картинку, давали подсказку, он произносил название, и получал какое либо материальное поощрение. Но, по определению, такт-реакции закрепляются социальным поощрением, и поэтому, дети, которые получали материальное поощрение, нe могли позднее применить эти навыки. В последнее десятилетие первым этапом в обучении речевым навыкам является обучение манд-реакциям, а переход к обучению такт-реакциям и интравербализации проиcходит на более позднем этапе, когда социальные поощрения становятся усилителями.

Другой характерной особенностью многих детей с аутизмом является эхолалия, которая частично подходит под определение "дублирования". Но в вербальном действии "дублирования" усилением является социальное поощрение, в отличие от эхолалии, в которой усилением является автоматический стимул. Другими словами, когда ребенок повторяет снова и снова одну и ту же фразу, это действие усиливается автоматически, от аудиторного стимула, который появляется от произношения этой фразы вслух. Социальные стимулы здесь не эффективны. Для того что бы расширить вербальный репертуар такого ребенка, опять таки следует обратиться к обучению манд-реакциям, и постепенно заменить вербальный стимул на мотивационный стимул. Например, ребенок хочет пить. Нужно показать ему стакан с водой и сказать "Пить!", он конечно же сразу повторит "Пить!". Мгновенно, после того как он сказал, нужно протянуть ему стакан с водой, для того что бы усилением стало получение желаемого предмета, а не аудиторный стимул. После нескольких повторений этого процесса, следует начать постепенно удалять вербальный стимул, т.е. показать стакан с водой, но подождать несколько секунд, прежде чем произнести "Пить!". Обычно в эти секунды ребенок произносит "Пить!" без подсказки, и как только он это сделает, нужно протянуть ему стакан с водой. Если ребенок не произносит нужного слова, нужно дать ему подсказку, но в следующий раз подождать еще на секунду дольше. После того, как ребенок научился произносить слова без вербального стимула, можно продвигаться дальше.

Обсуждение обучения академических и когнитивных навыков с помощью DТТ будет продолжено в следующих статьях.

Обучение речевым, когнитивным и академическим навыкам.

Обучение когнитивным, речевым и академическим навыком является основным объектом интереса и исследований в классическом АВА. Discrete Trial Teaching - это наиболее часто используемый метод для обучения навыков визуального восприятия (напр. складывание мозаики по определенному примеру/модели), навыков иммитирования (как речевого, так и не речевого), понимания инструкций, наименования предметов и действий, графо-моторики (рисования и письма), арифметики и чтения, понимания конкретных и абстрактных понятий и т.д. Очень часто именно Discrete Trial Teaching ассоциируется с АВА, и поэтому вся АВА-программа строится на DTT. По этому часто происходит, что на ряду с заметным продвижением в обучении определенных навыков, другие навыки не продвигаются, или же их применение становится возможным только в отдельных ситуациях, при которых затрудняется обобщение.
Благодаря популярности, многим известны состaвляющие компоненты DТТ:

Инструкция - реакция - последствие.
Например: Инструкция - мама обращается к ребенку: "Дай мне мяч!"
Реакция - ребенок дает мяч.
Последствие - мама говорит "Молодец!"
В виду того, что дети с Аутизмом затрудняются в понимании словестных инструкций, для того, что бы ребенок выполнил инструкцию правильно, используется подсказка. Это выглядит так: Инструкция - подсказка - реакция - последствие.
Например: Инструкция - мама обращается к ребенку: "Дай мне мяч!"
Подсказка - мама указывает на мяч.
Реакция - ребенок дает мяч.
Последствие - мама говорит "Молодец!"
Чаще всего под последствием подразумевают "усиление" (reinforcement), или иногда в Интернете пишут "подкрепитель". По моему мнению, термин "подкрепитель" ассоциитуется с "подкрепиться", т.е. покушать, и по этому "подкрепитель" воспринимается как съедобный. Я предпочитаю пользоваться термином "усиление"/"усилитель", т.к. он относиться к "усиливанию" реакции, а так же без "съедобной" конотации. Определение процесса "усиления" следующее: "Cтимул, который появляется после реакции, и учащает появление этой реакции в будущем, в подобном контексте".
К тому же, не всегда последствие принимает форму "усиления". В случаях, когда реакция является не правильной, последствие является процессом "погашения" (extinction) или "наказания" (punishment). Оба эти названия плохо звучат, причем на любом языке, и вызывают очень неприятные ассоциации, связанные чуть ли не с средневековой инквизицией. Но на самом деле, в них нет ничего опасного или плохого, и они проиcxодят в нашей повседневной жизни, и никто от них не страдает.
Определение "погашения" следующее: "Процесс, в котором реакция, которая в прошлом получала усиление, перестает получать его в настоящем, и по этому, в будушем, прекращает происходить, или возращается к изначальному уровню". "Наказание" это "Cтимул, который появляется после реакции, и уменьшает появление этой реакции в будущем в подобном контексте". Оба этих процесса относятся к базисным процессам обучения, и их применение используется в отношении конкретного поведения, а не ребенка. В принципе, определенный стимул получает свое название только в соответствии с его влиянием на определенную реакцию. Если реакция усилилась, значит это "усиление". Если реакция уменьшилась, значит это "наказание". Приведу пример: ребенок балуется или дерется со своим братом. Подходит мама, разнимает их и кричит на ребенка. Ребенок моментально перестает драться. Мы можем подумать, что крики мамы были "наказанием". Но если, через пять минут, он опять начинает драться с братом, и продолжает делать это при любом удобном ему случае, и каждый раз его мама на него кричит, значит крики мамы это не "наказание", а "усиление". Другой пример: ребенок нарисовал рисунок, и показал его бабушке. Бабушка потрепала его по щеке и поцеловала. Если ребенок после этого перестал показывать бабушке свои рисунки, значит "ласки" бабушки являются "наказанием" для его определенного поведения.
В обучении по методу DТТ "усилением" обычно является какой нибудь приятный стимул для ребенка, как словестное поощрение, любимая игрушка, что нибудь "вкусненькое" (сладкое, соленое, горькое, то что ребенок предпочитает. Я работала с ребенком, который любил горчицу, и терпеть не мог ничего сладкого:~), любимое занятие, и иногда даже его обсессия . Главное, что бы этот "усилитель" действительно приводил к обучению, и усиливал желательные реакции. К тому же, очень важно, что бы процесс "усиления" реакций был как можно более натуральным и подходящим к возрасту ребенка.


В дальнейших статьях будут рассмотрены дополнительные компоненты, которые делают обучение навыков с помощью DТТ наиболее эффективными.

RDI - Метод развития взаимоотношений

Этот метод обучения детей с диагнозом Аутизм, Аспергер, ЗПРР, и др., был разработан доктором Гатштейном около дестяти лет назад.Не смотря на то, что этот метод был разработан сравнительно недавно, он уже доказал свою эффективность в обучении социальных навыков.
Метод RDI основывается на прототипе развития социальных навыков у обычных детей. На первичной стадии интервенции у детей с Аутизмом развивается мотивация к общению, как со взрослыми, так и со сверстниками; навыки сосредоточения внимания, бдительность, принятие изменений в окружающей среде, переходы от одного вида деятельности к другому без истерик, координация с партнером, понимание и высказывание собственных эмоций, а так же эмоций патрнера. На более продвинутых этапах обучаются навыки кооперативных игр и совместных действий, взаимность, понимание юмора, решение проблем, сочинение и творчество, а так же понимание оборотной стороны человеческих взаимоотношений - одиночества, и действий которые к нему приводят.
В методе RDI основной акцент дается на развитие навыков дружбы (как быть хорошим другом), а не типичных социальных навыков. По мнению др. Гатштейна, обычные социальные навыки, как прямой взгляд, ожидание своей очереди, улыбка, и разговор на правильную тему, не приводят к возникновению дружбы. Эти, так называемые "Инструментальные навыки", являются необходимыми навыками для нормальной жизни в обществе.
Но для более эмоционального общения необходимы "Навыки взаимоотношений", которые позволяют успешную и приятную интеракцию. Эти навыки предназначены для создания и углубления эмоциональных связей между людьми, участия в решении совместных проблем, достижении общих целей и совместного творчества.
Оба вида социальных навыков являются неотъемлимой частью жизни в обществе, но каждый из них требует подходящего метода обучения. Обучение "Инструментальных навыков" обычно происходит с помощью методов, описанных в предыдущих статьях. Мы обучаем детей узнавать подходящий контекст для применения этих навыков, и с их помощью решать ежедневные проблемы и ситуации в которых они оказываются.
"Навыки взаимоотношений" не зависят от определенных контекстов. действия, которые мы выполняем зависят от действий нашего партнера. "Правильные" действия определяются "отношением" и реакцией наших социальных партнеров, которые постоянно изменяются. Взаимоотношения требуют постоянной регуляции и балансирования, а так же быстрой оценки отношений между собой и партнером.
Метод RDI, как составляющая часть общей программы ранней интервенции ABA может существенно обогатить арсенал методов обучения, и стать назаменимым для обучения навыков социальной интеракции и взаимоотношений.
Более подробную информацию о методе RDI можно узнать на сайте:www.rdiconnect.com

Communication Temptations - Коммуникативные "соблазны"

"..А соблазны, соблазны, манят и прельщают, ах, соблазны, соблазны, меня опьяняют..." - как поется в песне всеми известного фильма... На самом деле это определенная вариация "случайного обучения", которая творчески помогает расширить круг интересов ребенка, и таким образом достичь более частых проявлений инициативы, которым можно придать правильную речевую/социальную форму. Взрослый умышленно создает ситуацию, в которой "соблазняет" ребенка проявить инициативу, и развить продолжительную коммуникацию между ними. Этот способ побуждает ребенка искать выход из необычной для него ситуации, развивает мышление, подходит для обучения ребенка удерживать внимание на одной теме, учит задавать вопросы и расширяет словарный запас. Привожу частичный список ситуаций, которые можно использовать для побуждения ("соблазна") ребенка к интеракции:
1. Дать ребенка играть в любимую игру, в которой не хватает какой либо части.
2. Ходить за ребенком и закрывать ему глаза руками и говорить "Кто это?". Постепенно убрать вопрос, что бы ребенок начал спрашивать сам.
3. Сказать ребенку "Улыбайся!" перед фотоаппаратом, но не нажимать на кнопку.
4. Дать ребенку слушать музыку в наушниках, но отключить звук.
5. В процессе чтения сказки внезапно остановиться.
6. Сказать ребенку, что идем в парк, но остаться сидеть в кресле.
7. В процессе чтения сказки, которую ребенок очень хорошо знает, неправильно произнести имя героя или неправильно прочитать строку.
8. Дать невыполнимую инструкцию "Принеси мне холодильник!"
9. Позвать ребенка рисовать гуашью, но не налить воды в стаканчик.
10. Когда ребенок просит пить, налить ему совсем чуть-чуть.
11. При одевании ребенка надеть ему одежду/обувь другого члена семьи.
12. Сказать ребенку включить телевизор, или переключить канал, и спрятать пульт.
13. Дать ребенку тарелку хлопьев и ложку, но не дать молока, или дать пустой молочный пакет/картон.
14. Включить любимый мультик, но не включить звук.
Разрешить ребенку играть в компьютер, но спрятать мышку.
15. Вытащить батарейки у любимой игрушки.
16. Когда ребенок просит одну игрушку - дать ему другую.
17. Покрасить волосы в яркий цвет одноразовой краской.
18. Дать ребенку бумагу для вырезания, но не дать ножниц.
19. Начать петь любимую песенку, и внезапно перестать.
20. Сказать ребенку, что сейчас нарисуете собаку, а на самом деле нарисовать цветок.
Этот список можно продолжать до бесконечности, т.к. практически в любой повседневной ситуации можно найти вещи которыми можно удивить ребенка. Конечно, не всем детям подходят некоторые из вышеприведенных примеров, т. к. не все дети любят хлопья, или обратят внимание на то, что надели обувь своего брата. Но важно помнить об общем принципе, и подбирать те ситуации, которые подойдут индивидуально. К тому же, очень важно при обучении не приводить к срыву/фрустрации ребенка - не скупиться на подсказки и словесные поощрения, иначе может возникнуть неприятная ситуация, в которой ребенок будет разочарован и не сможет учиться.

Incidental Teaching - Случайное/Эпизодическое Обучение

Случайное/Эпизодическое Обучение, иногда имеющее название "Натуральное Обучение", является одной из методик обучения в АВА, но, к сожалению, используется намного меньше чем Discrete Trial Teaching. Эта техника применяется в АВА уже более 30-ти лет. Метод обучения, в первую очередь, основан на инициативе самого ученика. Инициативные реакции появляются благодаря нахождению в обычной среде ученика мотивационных факторов, и усиливаются с достижением этих факторов. Говоря простым языком, если в среде ребенка будет много вещей, которые он любит, или в которых заинтересован, но он не может получить к ним доступ самостоятельно, то он обратится к взрослому. То что взрослый даст ему предмет, усиливает проявление инициативы в будущем, т.е. ребенок в следующий раз опять обратится к взрослому, что бы получить этот предмет.
Ключевым фактором здесь является инициатива ребенка, т.к. без нее обучение не будет эффективным.
Для обучения по методу Incidental Teaching, следует предпринять следующие шаги:
1. Создание условий, в которых окружающая среда будет насыщенна мотивационными факторами/предметами интереса ребенка.
2. Ожидание инициативы со стороны ребенка к интеракции в отношении предмета интереса.
3. Требование более продвинутого и усложненного выражения ( с помощью речи или похожего на речь).
4. Предоставление предмета интереса ребенку.
Конкретный пример:
Миша увидел яблоко. Он подошел к маме и показал пальцем на яблоко. Мама сказала "Яб-ло-ко". Миша сказал "ко". Мама дала ему яблоко.
В следующий раз:Миша увидел яблоко. Он подошел к маме и показал пальцем на яблоко и сказал "ко". Мама сказала "Яб-ло-ко". Миша сказал "я-ко". Мама дала ему яблоко.
В следующий раз: Миша увидел яблоко. Он подошел к маме и показал пальцем на яблоко и сказал "я-ко". Мама сказала "Яб-ло-ко". Миша сказал "яб-ло-ко". Мама дала ему яблоко.
На первом этапе можно положить сладости, игрушки, книжки, видео кассеты, на высокие полки, или в прозрачные но закрытые коробочки/ящики, так что бы ребенок их видел, но не мог достать. Дополнительные варианты - начать играть с любимой игрушкой ребенка, но не давать ему, или дать эту игрушку брату/сестре; спрятать несколько частей игры, без которых ее невозможно собрать; вмешаться в стереотипную игру самого ребенка; начать любимую игру/фильм, и прекратить внезапно; и т.д.
На втором этапе нужно подождать пока ребенок проявит инициативу. Инициатива может быть проявлена с помощью взгляда, жеста, указания, отдельного звука, слова или предложения.
Очень важно во время ожидания не давать никаких инструкций или подсказок для того, что бы пробудить инициативу!
На третьем этапе, после того как ребенок проявил инициативу, следует дать ему подсказку для более сложного выражения. Эту подсказку можно дать с помощью слов или другим способом (жест, написанное слово, картинка и т.д.). Если у ребенка не получается более сложное выражение - нужно дать дополнительную, более точную подсказку.
На последнем этапе нужно дать ребенку предмет его интереса. Обучение происходит, когда ребенок получил то, что просил. Даже если ребенок не сумел с точностью повторить данное выражение - взрослый должен повторить это выражение сам, и дать ребенку предмет. Нет надобности давать дополнительное поощрение, достаточно того, что ребенок получит то, что хотел. Исследования показывают, что достижение предметов интереса ребенком вследствие его инициативы является более сильным мотивационным фактором, чем поощрение, данное взрослым, вследствие выполнения инструкций. Этот метод так же позволяет достичь обобщения быстрее, чем DTT.
Дети с диагнозом Аутизм обычно очень затрудняются в проявлении инициативы. Исследования, проведенные среди детей с обычным развитием, показывают, что количество проявлений инициативы среди обычных детей может достигать 124 раз в час, в то время как диапазон проявлений инициативы для детей с Аутизмом - от 0 до 40 в час. По этому на начальном этапе обучения нужно работать над увеличением количества проявлений инициативы ребенка, и метод Случайного Обучения - Incidental Teaching, является одним из самых эффективных методов.

Методы обучения ключевых навыков


Социальные и коммуникативные навыки.
Эта область обучения является самой сложной для детей с Аутизмом. Уже само определение "Аутизм" подразумевает наличие проблем в сфере коммуникации и социализации.DSM - IV определяет Аутизм как:
"неврологическое нарушение развития характеризуемое качественными изъянами в 3-х последующих областях:
1. Социальная интеракция и взаимоотношения;
2. Словесная и не словесная коммуникация и активное воображение;
3. Стереотипное поведение и узкие области интереса.
Органический характер проблем с коммуникацией делает лечение их особенно сложным.
Очень важно на данном этапе отличать коммуникативные навыки от речевых. Часто детей с Аутизмом определяют как "не разговаривающих", и по этому существует предположение, что если их научить говорить, то все проблемы разрешатся сами собой. На самом деле, наиболее важным компонентом общения является именно коммуникация, а не разговорный язык. Приведу пример. Представьте себе, что в данный момент, волшебным образом, вы оказались в отдаленной китайской деревушке, в домашней одежде, без документов и без денег. Люди живущие в деревне не знают ни русского, ни английского, а вы не знаете китайского. Kак вы им объясните, что вы хотите пить, есть, или спать (или сходить в туалет)? Прежде всего вы должны подойти к другому человеку, привлечь его внимание, и потом, с помощью жестов и смотря в глаза объяснить ему что вы хотите. Именно это и не умеют делать дети с Аутизмом. А для того, что бы научить их делать это - нужно создать условия для увеличения мотивации к общению. Без мотивации дети с Аутизмом предпочитают делать все сами, не пользуясь помощью других, или ничего не делать. По этому задача учителей и родителей состоит в том, что бы:а. знать чего хочет ребенок (какие у него мотивационные факторы), и б. как создать условия в которых ребенок захочет обратиться к другим, что бы получить то что он хочет. По этому принципу общение прежде всего начинается с ребенка, а не с команды взрослого, как это происходит в Discrete Trial Teaching. Подходящим методом обучения для коммуникативных навыков является Incidental Teaching и Communication Temptations.
На более продвинутых этапах обучения, после того, как первичные коммуникативные навыки были приобретены, важно начать обучение социальных навыков, с помощью методов RDI, наиболее подходящих для обучения межличностных отношений.
В следующих обсуждениях будут даны определения и примеры этих методов: Incidental Teaching (IT), Communication Temptations, RDI.